Por: Ruth Santana y Nicanor Peguero
La incorporación de nuevas competencias al currículo educativo es una decisión que trasciende la selección de contenidos.
Toda reforma curricular implica establecer prioridades, asignar recursos, formar docentes y definir qué conocimientos y competencias necesita desarrollar una sociedad para responder a su presente y construir su futuro.
Desde esta perspectiva, la propuesta legislativa que procura establecer la enseñanza obligatoria del creole haitiano, el inglés y el francés en el sistema educativo dominicano merece un análisis que trascienda las posiciones políticas, sociales y culturales a favor o en contra.
El proyecto fue depositado ante la Cámara de Diputados por Julio César Beltré Méndez, diputado del Partido Revolucionario Moderno por la provincia de Azua.
La iniciativa propone la enseñanza obligatoria de creole, inglés y francés desde el nivel primario hasta el secundario, tanto en centros públicos como privados y de gestión mixta.
Entre sus fundamentos se encuentran las relaciones históricas, comerciales, culturales y migratorias entre República Dominicana y Haití, así como la posibilidad de ampliar las competencias lingüísticas de los estudiantes dominicanos (Pérez, 2026).
Conviene precisar que se trata de una propuesta legislativa, no de una ley vigente. Y, como bien dice el dicho popular, “hasta el pasmo, con tiempo tiene remedio”. Este es precisamente el momento de examinar sus implicaciones, pertinencia, factibilidad y posibles efectos antes de que la iniciativa continúe su proceso legislativo.
La cuestión, entonces, no se reduce a estar a favor o en contra del aprendizaje de una nueva lengua. La pregunta central es más amplia:
¿Existe evidencia suficiente para convertir el creole en una obligación curricular nacional y cuenta República Dominicana con las condiciones necesarias para implementarlo con calidad?
Cabe destacar que el currículo ya contempla la enseñanza del inglés y del francés.
La enseñanza de lenguas extranjeras no es una novedad dentro del currículo dominicano. La Adecuación Curricular del Nivel Secundario del Ministerio de Educación contempla expresamente inglés y francés.
En el primer ciclo de secundaria de jornada regular se destinan tres horas semanales al inglés y dos al francés; en ciclos posteriores, la distribución varía según la modalidad y organización curricular (Ministerio de Educación de la República Dominicana [MINERD], 2023).
Por tanto, lo novedoso de la iniciativa no es la presencia del inglés y del francés, sino la incorporación del creole dentro de una política lingüística obligatoria.
Esto conduce a otra pregunta:
¿Qué resultados está obteniendo República Dominicana con las lenguas extranjeras que ya forman parte de su currículo?
¿Qué se busca con esta propuesta?
La disponibilidad docente ofrece una primera señal que merece atención. En el Concurso de Oposición Docente Focalizado de 2024, el MINERD informó que calificaron 844 postulantes en inglés y apenas 21 en francés (MINERD, 2024).
Estas cifras no determinan por sí solas un déficit nacional de profesores de idiomas, pero sí plantean interrogantes legítimos acerca de la capacidad instalada para ampliar la enseñanza obligatoria de lenguas.
Antes de añadir una nueva obligatoriedad, corresponde realizar una evaluación técnica de los resultados del inglés y del francés, la disponibilidad docente y las condiciones que actualmente favorecen o limitan el desarrollo de competencias comunicativas.
Una reforma nacional también exige capacidad de implementación
El debate curricular no puede separarse de la escala del sistema educativo dominicano. Durante el año lectivo 2024-2025, República Dominicana registró 10,648 centros educativos y una matrícula de 2,612,882 estudiantes (MINERD, 2025).
Una nueva obligatoriedad nacional implicaría mucho más que modificar un documento curricular: requeriría docentes, programas, materiales, formación, supervisión, mecanismos de evaluación, presupuesto y una reorganización de los tiempos escolares.
La demanda real de profesores de creole dependería del número de secciones, la carga horaria asignada, las jornadas escolares y la carga lectiva disponible por docente.
Por ello, una estimación técnica tendría que considerar, entre otras variables, el número de secciones multiplicado por la cantidad de horas semanales de enseñanza, dividido entre la carga lectiva disponible por profesor.
Un escenario meramente ilustrativo permite dimensionar el reto: si cada plantel requiriera al menos una persona cualificada para impartir esta lengua, la necesidad potencial superaría los 10,000 profesores.
Esta cifra no constituye una proyección oficial de plazas; demuestra precisamente por qué la estimación debe realizarse antes de establecer una obligatoriedad nacional.
Antes de legislar una medida de esta magnitud, sería necesario conocer cuántos docentes serían requeridos, cuánto tiempo demandaría su formación, cuál sería el costo de sostener la nueva estructura y qué modificaciones curriculares tendrían que realizarse.
El propio proyecto contempla una implementación gradual de hasta cinco años. Esa previsión temporal resulta importante, pero un plazo de ejecución no sustituye la necesidad de un estudio previo de capacidad institucional (Pérez, 2026).
¿Quién enseñaría creole?
Esta cuestión forma parte también de las preocupaciones expresadas por el Instituto Duartiano. Su presidente, Wilson Gómez Ramírez, advirtió que la obligatoriedad del creole podría generar nuevas plazas docentes que eventualmente serían ocupadas por maestros haitianos y vinculó este escenario con un posible incremento de la matrícula de estudiantes pertenecientes a familias en situación migratoria irregular (Central de Noticias, 2026).
Aunque no concordamos en su totalidad con esta posición, consideramos que plantea una interrogante que no debería descartarse.
Si el sistema educativo dominicano no dispone de suficientes profesionales cualificados para enseñar creole a escala nacional, una eventual obligatoriedad podría generar una demanda extraordinaria de personas con dominio de esa lengua y preparación pedagógica.
Ese escenario plantea interrogantes sobre acreditación profesional, formación pedagógica, contratación, regularidad migratoria, reunificación familiar, costos y sostenibilidad.
Yendo más allá, una política que genere una nueva demanda laboral especializada debería incorporar previamente estudios de impacto educativo, presupuestario y, según corresponda, demográfico.
La cuestión no consiste en determinar anticipadamente quién ocuparía esas plazas, sino en preguntarnos si hemos dimensionado las implicaciones de crearlas.
Lengua, cultura e identidad: una relación que requiere matices
Durante la emisión de Redada Semanal del 13 de septiembre de 2026, transmitida por Boca Chica TV de Multimedios Boca Chica, el profesor Rosado incorporó otra dimensión al debate: enseñar una lengua no supone únicamente vocabulario y gramática, sino también contacto con elementos culturales vinculados con sus hablantes (Multimedios Boca Chica, 2026).
La relación entre lengua y cultura encuentra respaldo en la literatura académica. Las lenguas transmiten formas de comunicación, referentes históricos, conocimientos, costumbres y representaciones sociales.
Asimismo, los procesos educativos pueden facilitar encuentros con otras formas de comprender la sociedad.
Esto no significa que aprender una lengua produzca automáticamente una sustitución cultural o ideológica. Aprender inglés no convierte culturalmente a un estudiante dominicano en estadounidense o británico.
Sin embargo, entendemos que la enseñanza de una lengua implica también cierto grado de inmersión en la cultura que la acompaña y, dependiendo de los contenidos y de la manera en que estos sean abordados, puede exponer al estudiante a ideas, valores y concepciones presentes en esa cultura.
Precisamente por ello, el debate sobre currículo, identidad y ciudadanía es legítimo. ¿Qué contenidos culturales acompañarán la enseñanza de esa lengua, quién los seleccionará y con qué objetivos educativos y ciudadanos serán incorporados?
Dos Estados, una isla y necesidades diferenciadas
República Dominicana y Haití comparten la isla de La Española y mantienen relaciones históricas, económicas, migratorias y comerciales. Al mismo tiempo, constituyen dos Estados soberanos con trayectorias históricas, instituciones, tradiciones lingüísticas y referentes identitarios diferenciados.
La proximidad geográfica y la interacción entre ambos países pueden justificar la utilidad del creole en determinados contextos, como la frontera, la salud, el comercio, la diplomacia, el turismo o determinados servicios.
“Utilidad y obligatoriedad no son equivalentes.”
Que una competencia resulte particularmente valiosa en determinados sectores no demuestra que deba convertirse en requisito uniforme para toda la población escolar.
Desde nuestra posición como docentes, entendemos que la población haitiana tiene derecho a conservar, utilizar y transmitir su lengua y los elementos de su patrimonio lingüístico y cultural.
Reconocer ese derecho no significa que República Dominicana esté obligada a convertir el creole en una asignatura universal para todos sus estudiantes.
No se trata de una confrontación entre español y creole, ni de establecer una valoración de superioridad o inferioridad entre culturas. La pregunta es otra:
¿Qué necesidad educativa, económica o social suficientemente demostrada justificaría que todos los estudiantes dominicanos deban aprender obligatoriamente creole?
Y, yendo más allá, ¿se aplicaron estos mismos criterios al inglés y al francés?
Posiciones y aclaraciones en el debate
El Instituto Duartiano ha rechazado públicamente la iniciativa y sostiene que la obligatoriedad del creole no responde a las necesidades prioritarias de formación de los estudiantes dominicanos.
También ha planteado preocupaciones relacionadas con identidad nacional, contratación docente y posibles consecuencias migratorias (Central de Noticias, 2026).
En torno a la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), circularon referencias públicas que le atribuían una posición favorable a la enseñanza del creole.
Sin embargo, la organización aclaró el 13 de septiembre de 2026 que su Comité Ejecutivo Nacional no había discutido ni adoptado una posición institucional sobre el tema.
Por tanto, cualquier opinión favorable expresada por integrantes o representantes debe distinguirse de una postura oficial del gremio (Espino, 2026).
Estas posiciones y aclaraciones forman parte legítima del debate público, pero ninguna sustituye una evaluación técnica de factibilidad e impacto educativo.
La discusión necesita avanzar de las posiciones ideológicas y políticas hacia la evidencia.
La realidad de la matrícula haitiana
Los datos sobre estudiantes haitianos también deben manejarse con precisión.
Para el período 2024-2025 se registraron 164,070 estudiantes de nacionalidad haitiana en el sector público dominicano. Al considerar todos los sectores de gestión, la matrícula de nacionalidad haitiana ascendió a 205,369 estudiantes (MINERD, 2025).
Esta presencia constituye una realidad relevante para la planificación educativa.
Desde nuestra perspectiva, también debe estudiarse si la incorporación obligatoria del creole podría convertirse en un factor adicional de atracción para estudiantes y familias haitianas hacia el sistema educativo dominicano.
No se presenta esta relación como una consecuencia demostrada. Precisamente porque se trata de una posible implicación de política pública, consideramos que debería formar parte de los escenarios analizados al evaluar la conveniencia o no de la medida.
En debates de esta naturaleza es indispensable distinguir entre dato, interpretación, riesgo potencial y conclusión. Esa separación permite plantear preocupaciones legítimas sin convertirlas prematuramente en hechos.
Una prioridad que no podemos ignorar
El debate adquiere otra dimensión cuando observamos los resultados actuales del sistema educativo.
En PISA 2022, alrededor del 25 % de los estudiantes dominicanos de 15 años alcanzó el nivel 2 o superior en lectura, frente al 74 % en promedio entre los países de la OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2023).
Esto no significa que el restante 75 % “no sepa español”. Significa que una proporción considerable de los estudiantes evaluados no alcanzó el umbral básico de desempeño lector establecido por PISA.
Ese dato debe preocuparnos tanto como cualquier discusión sobre nuevas lenguas.
Si inglés y francés ya forman parte del currículo y todavía enfrentamos importantes desafíos en comprensión lectora, resulta pertinente preguntarnos:
¿Debemos aumentar primero el número de lenguas obligatorias o fortalecer las competencias lingüísticas que actualmente no están alcanzando los resultados esperados?
¿Para quién y para qué se legisla en materia educativa?
¿Qué necesidades de la población dominicana deben orientar las prioridades de nuestra legislación educativa?
Toda política curricular debe demostrar, como mínimo, necesidad, pertinencia, factibilidad, sostenibilidad y resultados esperados.
Por ello, antes de establecer una nueva obligatoriedad nacional resulta razonable desarrollar una ruta progresiva: diagnóstico nacional, estudio de capacidad docente, estimación presupuestaria, proyectos piloto en contextos donde exista una necesidad demostrada, evaluación de resultados y, posteriormente, una decisión sobre si la lengua debe ofrecerse de manera optativa, focalizada o generalizada.
Legislar primero y determinar después si existen las condiciones para implementar una política invertiría el orden lógico de una decisión educativa basada en evidencia.
Fortalecer antes de ampliar
Como docentes, y desde nuestras respectivas trayectorias en educación virtual y tecnología, partimos de una posición favorable al aprendizaje y a toda innovación educativa capaz de ampliar de manera efectiva las oportunidades de nuestros estudiantes.
Aprender lenguas genera beneficios académicos, profesionales, culturales y económicos. Sin embargo, esos beneficios no implican que toda lengua potencialmente útil deba convertirse automáticamente en una obligación curricular nacional.
Nuestro cuestionamiento, por tanto, no está dirigido al aprendizaje del creole como lengua, sino a su obligatoriedad para todo el sistema educativo dominicano sin que previamente conozcamos su necesidad, factibilidad, costo y capacidad de implementación.
El debate necesita superar la pregunta simplificada de “creole sí o creole no”. La cuestión de fondo es mucho más importante:
¿Qué política lingüística necesita realmente República Dominicana y qué evidencia tenemos de que podemos implementarla con calidad?
Antes de agregar una nueva obligación curricular, debemos evaluar las competencias en español, los resultados obtenidos en inglés y francés, la disponibilidad docente, los costos, la utilidad de la medida y las alternativas posibles.
Tal vez, entonces, la pregunta no sea cuántas lenguas podemos incorporar al currículo, sino cuáles podemos enseñar bien, para qué las necesitamos y qué resultados esperamos obtener de ellas.
Fortalecer primero lo existente no significa cerrarse al futuro. Puede ser, precisamente, la condición necesaria para construirlo sobre bases más sólidas.
Ruth Santana
Docente y doctoranda en Educación Virtual
Nicanor Peguero
Docente y magíster en Tecnología
Sobre el autor
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